“谢谢娟姐给我的人生带来一束亮眼的光芒，我一定会用您对我的期盼之光，去照亮未来的路。”当深圳市新安中学（集团）高中部心理健康教育教师刘娟把这封特别的学生来信读给记者时，语气里满是欣慰。在敲开了一个个有心理困扰的学生的心门时，她也感受到了心理健康教育教师独特的职业价值。

心理健康教育，关键在教师。2023年4月，教育部等17部门联合印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》（以下简称《行动计划》）要求，中小学每校至少配备1名专（兼）职心理健康教育教师，鼓励配备具有心理学专业背景的专职心理健康教育教师。

今年5月是首个全国学生心理健康宣传教育月。《行动计划》下发一年多来，中小学校心理健康教育教师（以下简称“心理教师”）配备情况如何？心理教师的职业发展面临哪些困境？如何建设一支专业、稳定的心理教师队伍？围绕上述问题，记者展开了采访。

越来越多专职心理教师走进校园

2013年，刘娟从华南师范大学发展与教育心理学专业硕士毕业，成为学校首位专职心理教师。在刘娟的记忆中，当年毕业班上有100多名毕业生，做心理教师的只有包括她在内的七八名同学。

“不是选择的问题，是岗位需求很少。”刘娟还记得，当时，很少有学校有招聘心理教师的需求，在深圳市宝安区面向全国的教师招聘中，也只有寥寥几所学校招聘心理教师。

随着国家和学校对心理健康教育的重视，越来越多的专职心理教师走进了中小学校园。以刘娟所在的学校为例，学校有2400多名学生，最近几年，陆陆续续配备了4名专职心理教师。

“目前，深圳市的专职心理教师有2200余人，全市的中小学校已按照1∶1000的师生比配齐了专职心理教师。”深圳市教育科学研究院心理健康教研员王秋英告诉记者。

不仅在深圳，近年来，各地专兼职教师也是逐年增加。据统计，江苏省2023年新配备专职心理教师近1200名，全省实现中小学心理健康教育专（兼）职教师全覆盖。北京、上海等城市也均下发文件，明确要求中小学每校至少配备1名专职心理教师。

中西部省份在国家政策的支持下，近年来也有越来越多的心理教师走进了中小学校园。贵州省贵阳市云岩区教育局相关负责人告诉记者，目前，云岩区已按照每校不低于1∶1000的师生比配齐了专（兼）职心理教师，中小学校共有专职心理教师55人，兼职心理教师38人。

越来越多的心理教师特别是专职心理教师走进校园，这对学校的心理健康工作开展和学生的心理健康发展都大有裨益。

国家二级心理咨询师、北京联合大学师范学院讲师阮琳燕告诉记者，心理教师的职责范围可以划分为三级：第一级是科普与预防，通过心理健康课程帮助学生掌握心理健康知识和技能；第二级是介入与调整，关注到部分心理波动或轻度心理问题的学生，开展专门的个体心理辅导和团体辅导等评估和干预工作；第三级是转介和复原，对出现心理障碍或危机的学生进行个性化干预，及时联系家长并转介到精神卫生系统或专业心理支持系统，确保学生身心安全，做好跟踪管理。

身处一个思路开放、创新意识走在前列的城市，无论是教师资源还是学校的整体认知水平，都为刘娟的专业成长和发展提供了土壤。

“有时候心理教师的确像一个树洞，而且是有温暖回应的树洞。”刘娟观察到，涉及恋爱困扰、师生冲突等问题，学生们更喜欢采用匿名的方式来咨询。为此，她公开了自己的个人邮箱，也在心理咨询室门口装了信箱，很多学生就这样匿名和她通信了整个高中。这种积极正向的情感支持，帮助很多学生找到了人生的方向。

对一些有心理困惑的孩子而言，可能会因为家长的一句抱怨、同学的一句评价、学业上的一次失利等事情而引发心理危机。学生出现心理危机，心理教师要做什么？贵阳市第二十三中学心理教师刘荣婷告诉记者：“心理教师需要根据学生的具体情况，制定个性化的危机干预计划，并要与学校领导、班主任、任课教师等相关人员保持密切合作，共同帮学生度过心理危机。”

学生心理问题的产生往往有家庭因素的影响。所以，对心理教师而言，还需要定期组织家庭教育讲座，举办家庭教育工作坊，甚至对家长进行个性化的辅导，从知识技能上帮助家庭提升养育能力。

另外，作为校园里的专业人员，对其他学科教师进行辅导，向他们传授心理健康相关知识，加强学科教师的群体心理技能，也是心理教师的一项工作。“心理教师需要在多重角色中切换，一切只为了学生的健康成长。”刘荣婷说。

心理教师队伍建设仍面临多重挑战

虽然越来越多的心理教师走进了中小学校园，但由于我国学校心理健康教育工作起步较晚，高等院校的心理学师范专业或学校心理学专业人才培养体系仍相对薄弱。

在不久前召开的全国学生心理健康工作咨询委员会第一次全体会议上，北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室学术委员会主任董奇说，“相关调研结果表明，‘缺乏专业心理教师’和‘心理教师专业训练不足’是困扰心理健康工作的两个普遍问题”。

《行动计划》提出，“2025年，配备专（兼）职心理健康教育教师的学校比例达到95%”。据记者的调查，当下，虽然专（兼）职心理教师数量显著攀升，但总量仍不足以满足需求。湖南省部分上千人乃至两三千人的学校，专职心理教师往往只有一两名，兼职教师的数量配置也仅处于“达标”状态。

在中西部地区以及偏远乡村地区，很难招到专职心理教师。在甘肃省定西市陇西县某九年一贯制学校，学生6000余名，只有4名心理教师，且均由主课教师兼任。该校校长告诉记者，受地理位置、资源条件和编制的限制，学校要想吸引和留住专业的心理教师非常困难。

记者了解到，多数学校招聘专职心理教师时，基本要求应聘者须具备心理学相关专业背景、心理教师资格证等。但对兼职心理教师而言，资质认证尚未完善。

除了资格认证，兼职心理教师还面临着时间不够、专业性不足的问题。“心理健康教育需要面向全校学生开课，但对于我而言，每周20节语文课已经足够忙碌，花在心理辅导上的时间精力也非常有限。面对心理出现危机需要干预的学生，一人之力往往难以应对，期待有专业的心理健康教育团队来做这些事情。”来自某中部省份的一位兼职心理教师如是说。

专职心理教师也同样有自己的困扰。阮琳燕在调研中发现，与其他学科专任教师相比较，心理教师面临着地位和待遇保障不充分、发展定位不明确、职业发展渠道不畅通等一系列问题。

林静（化名）是湖南一所中学的专职心理教师，按照学校规定，教师岗的工资考核有课时量要求，一周上够12节才算满工作量，林静一周只有6节心理健康课。“日常的个体辅导、危机干预、心理普查、家庭教育宣传等工作，难以衡量和被认可，为补足课时，我还需要额外承担道德与法治课和德育处的其他工作。”林静说。

据记者了解，当下，心理健康课目前还属于地方课程或校本课程，专职教师的岗位和待遇具有校际或地区差异，这直接影响着后续的职称评定和评优评先。

另外，尽管从国家到地方的相关文件都明确提出专职心理教师应享受班主任同等待遇，但尴尬的是，包括林静在内的多数学校的心理教师没有班主任津贴，职称评聘时也只是免除班主任年限，却并不能获得班主任项目的加分，这也影响着心理教师工作的积极性。

缺乏专业系统的培训、无法开展校内教研活动的孤独感是心理教师面临的另一个问题。很多学校只有一两名专兼职教师，得到的同行支持与协作不足。有一些心理教师反馈，学校平时安排的培训一般是面向所有教师，不具有针对性，对专业能力提升帮助不大。

不过，不少心理教师也在积极调整心态，慢慢在学校找准定位。“心理教师的职能当然包括心理疾病的预防、筛查和诊断等，但既然是教师，就不能忽略自身的教育职责，把心理学专业的知识融入当下的教育体系当中，辅助班主任和德育部门管理班级和校园事务，把学生带到更高的平台，这也是心理教师的优势所在。”上海一位从业15年的心理教师告诉记者。

刘娟也认为，心理教师自身要做好心理调适，觉察并认可自身工作的丰富意义和价值。“毕竟，作为心理教师，在精神层面，陪伴一个个生命健康成长，我们是极其富有的。”刘娟说。

校家社合力“托举”心理教师成长

多位受访者表示，为打破心理教师队伍建设的困境，打造一个从国家、地方到学校、社会等多方参与的合力“托举”体系尤为重要。

针对心理教师短缺这一难题，首都师范大学心理学院教授邢淑芬建议，可以借鉴世界很多国家实行的“学校心理学家”培养模式，即“学校心理学家”必须接受六年的培训学习，包括四年制的心理学学士学位和两年制的心理学硕士学位。

“高等师范院校还需要加大心理健康教育专业硕士的培养力度。师资力量充足的院校积极增设心理健康教育专业博士，探索和构建学校心理健康教育‘本—硕’或者‘本—硕—博’一体化学历培养模式，培养出具有扎实基础理论知识和较强专业实践能力的‘学校心理学家’。”邢淑芬说。

在畅通心理教师的职业发展渠道上，阮琳燕建议，国家和地方教育行政部门出台相关政策，在职称评审、工资待遇、评优评奖中给予心理教师适当倾斜，从制度设计上保障心理教师的工作空间，让他们有机会去积累相应的专业发展成果，感受心理教师的职业价值，这样才能保证更多教师专人专岗地从事心理健康教育工作。

教师教研活动关乎心理健康教育成效。董奇建议从两个方面进行保障：一方面，建议深化心理健康教研工作，通过全国或区域研讨、专题培训、课题研究等形式，重点提升心理健康教研员队伍的专业水平，着力培养一批能示范、懂启发、促合作的优秀教研员；另一方面，要压实各项支持保障，做好专业培训、经验交流、团队研修等，激发其主动开展创新实践研究，并通过全国案例征集、论坛、研讨、培训等形式推广优秀经验。

好的改变正在发生。

湖北省武汉市江汉区教育局心理健康教研员、教师心理工作室负责人何晶告诉记者，江汉区以心理健康教育名师工作室为依托，定期组织专兼职教师进行研讨、督导和培训，调动专职教师打造心理精品课程菜单“超市”，根据区内学校心理健康教育需求，送教上门，实现区域心理健康教育水平的整体提升。

为了更好地进行教研活动，深圳市建立起了“市—区—校”三级学科教研联动工作机制，将教研活动制度化。“我们定期开展名师在线课例展示、跨区域公开课研讨等，每月开展一次心理咨询师的专业督导活动，每年开展青年教师和骨干教师专业能力提升专题培训，切实提升心理教师研究和解决学生心理问题的能力。”王秋英说。

在刘娟看来，学校的心理健康教育工作仅靠心理教师的个人力量是很难推动的，这需要学校领导的重视，也需要学校其他学科教师的配合。她所在的学校先后成立了心理健康与生涯教育指导中心、生命教育指导中心，自上而下建构了由校长亲自领导的心理健康教育工作机制，具体工作由专职心理教师负责。

“学校整合家庭、学校和社会资源，着力进行预防性与发展性的心理健康教育，力求将心理危机扼杀在萌芽期。这个过程中，作为心理教师，我的工作价值被学校格外重视。”刘娟说。

心理危机学生的干预不只是心理教师的事儿，董奇建议，还要建立“家—校—医—社”多方协同机制，做好不同类型心理问题学生的分类管理与指导，形成解决学生心理问题的管理闭环。“要研究不同阶段学生的心理发展策略，完善各转化阶段学生的心理健康管理服务方案，如大中小不同学段的心理健康教育内容及对应方法、学生休学和复学阶段的管理衔接等。”董奇说。

当下，针对心理教师队伍建设，越来越多的学校也开始进行个性化的探索。北京市海淀区中关村第四小学与北京师范大学、北京联合大学组成“社会情感能力”课题组，三方共同研发社会情感能力校本课程，学校的心理教师与班主任、学科教师一起深度参与课程研发和教学。“这一做法培育了一批掌握社会情感能力培养方法的骨干教师，他们未来将成为引领全校心理健康教育工作开展的‘火车头’。”中关村第四小学校长李晓琦说。

如今，刘娟每周都要回复上百封的学生来信，心理教师的工作让她感觉到充实和幸福。她相信，随着学校、家庭、社会的共同发力，心理教师一定能获得越来越多的正向激励和支持。她也期待着，在各方力量的共同托举之下，每一个孩子都能得到守护、理解和关爱，在阳光下健康、茁壮成长。