我主要身份是教授，最熟悉的话题是教学和科研，我觉得，教学和教学管理的很多想法是相通的，相互联系的。

大学、学院、教学单位，都存在教师的“教”、学生的“学”，教学管理的“管”。按照我们力学的想法，如果把它们作为三个力来看的话，这三个力的夹角越小，形成的合力越大，理想情况是三者同向同行，共同指向我们的人才培养目标。如果夹角太大就不能形成合力，还可能互相牵制。如果我们观察当前的状态是三个力同向，就可以预期，假以时日，老师和学生都会有明显的成长，课程也会发展得越来越好。

大学老师主要做两类工作，一类是教育教学，一类是学术研究。大学的教学是有学术性的，教师也应该研究教学并应用于实践。

现在还有一些教授，还没有充分认识到教学也有学术。我经常听到一些老师说，我作为大学老师，很愿意教学生。只要学生愿意学、爱学习，我一定倾尽全力教他们，但是学生不爱学、不想学，那我能怎么办？我们作为教师，要研究这个问题。比如，研究学生的学习动机是什么？为什么有些课他学习的劲头很足？有些就不爱学。如果仔细观察分析会发现，学习的积极性与两个因素有关。

第一，学习者认为的这门课的价值高低。如果学生觉得学这个“没用”(价值低)，就不会花很多时间去认真学。

第二，学习者预测自己是否有能力掌握这门课。

我们见过这样的同学，他知道这门课是必修课，很重要，必须学好，但是他听前几届学长、学姐说，这个课特别难，基本上一半人是学不会的，他评估了一下自己的能力，认为肯定学不会，尽管它很重要，但无论花多少工夫也是白费力气，那他就很有可能会放弃这门课。可见，这两个因素都很重要，任何一个都可能让学习者丧失学习积极性。

如何分析课程的价值呢？

学习者对能否学会某课程的预测，与老师的反馈和学生自身的经验有关。我刚才提到的例子即是学生的经验，他觉得自己基础很差，例如，现在要学力学课的必要基础(数学、物理) 很糟糕，他就会预计自己学不好力学课，结果是白费力气。

还有一种情况，有的学生每个学期是这样的规律，第一个月干劲十足，第二个月碰到困难，开始彷徨，第三个月垂头丧气，第四个月自我疗伤。

其实学生在学习过程中，碰到看起来不可逾越的困难，是很正常的事，没有人是一路顺风的。碰到了困难，当然学生首先要自己想办法去研究、学习，但是也需要老师发现他有困难，帮助他翻过这个坎，帮助他提升，来共同面对这个挑战，把问题解决掉，学生就能继续往前走。

如果老师对学生的困难、求助没有反馈或者反馈不及时，学生积累了一个问题没解决，再过段时间，变成两个问题没解决，长此以往，如果积累了二三十个问题没解决，估计学生就想放弃了，认为这门课是自己学不会的。

还有一种情况，老师讲课自顾自地讲，也不管大家接受能力怎么样，学生一堂课下来有一半内容没听懂，这对大学生来讲是没法忍受的。

虽然老师知道，听一个学术报告，一半没听懂很正常，没关系，挑能听懂的去琢磨和研究就好。然而，有很多大学生从小养成的习惯，需要基本能听懂课。有实实在在的获得感，或者有学而收获的预期，就更愿意投入时间去学习。

我们最近做了一个调查，非常有意思：是什么原因让学生愿意选一些老师的课？从学生写实的调研中发现，老师讲得好是最主要的因素。所谓讲得好，是指讲的东西学生能懂，而且听了有收获。如果听了很长时间都听不懂，或者虽然听懂了但没收获，那学生就会认为这课没啥意思，白白浪费时间，就可能要退课了。

1 动 力

成长规律，我也想把它叫做成长动力学。一个学生通过学习而成长，不管学业、人生还是各种能力的成长与发展，肯定都有很多推动力。什么力会让学生更加投入地学习，让他们有所成长？

兴趣

我相信大家都能想到一个推动学习成长的动力，这就是“兴趣”。一个学生对学习内容感兴趣，就会投入很多时间。所以，老师通常都会花很多时间去引导学生的学习兴趣。就像一个孩子小的时候，家长给他玩具，也是要引起他的兴趣，促进他成长，让他通过玩来提高动手能力、思维能力、观察世界的能力。这也像是小孩子吃饭一样，你给他喜欢吃的东西，吃进去才能让身体成长。可见，对于吃饭、游戏、学习，兴趣都很重要。

但我也要告诉大家一个非常遗憾的事实，完全凭兴趣驱动不停努力学习的孩子，在学龄期无论哪个阶段，比例都不太高。

很多情况是凭兴趣开始学习，但是过一段时间就没有兴趣了。其实，兴趣通常是短暂的，尤其是青年学生，思维活跃，兴趣广泛，今天对这个感兴趣，明天对那个感兴趣，不易长久。小孩子玩一种游戏也可能是这样的。另外，兴趣因个体不同差异非常大。即使他对学习某课程感兴趣，有可能是对这个知识点感兴趣，对那个知识点就不感兴趣了。一门课不可能让所有的学生对所有的点都那么感兴趣。所以，“ 兴趣” 这个大家公认的学习动力，可能仅仅适用于在某些学习情境中的一小部分学生。

志向

还有一个学习驱动力是“志向”。在航空航天类专业，确实有一些学生从小就喜欢航空航天，喜欢观察太空，喜欢飞机，从小就立志将来从事航空航天研究。确实有些人从小到大不改其志向。

最近几年清华大学在教学讨论中形成一个说法：要激发学生的学习志趣。兴趣与志向有关联，但不一样。兴趣持续时间长了可能变成志向，但是也有人的志向并不一定来源于兴趣。比如，有的学生家里长辈从事航空航天方面的工作，很自然地，他很小就立志将来做航空航天。这是我的学生的真实例子，他一直坚持这个志向，后来在工作单位也发展得很好。又比如，有人的家族中有多位优秀教师，他就也想当老师。一般来讲，如果你做这个工作做得非常好，那你的孩子或者亲戚后辈就会觉得这个工作很好，他也想做。这种情况确实有，但是在大学生中的占比也不是很高。

压力

通常有很多学生学习成长既不是兴趣驱动，也不是志向驱使。现在家长对小孩，老师对学生，还是会有些逼迫。他们给孩子压力，希望压力可以转化成孩子进步的动力。压力确实可以成为学习成长的驱动力。

如果是特别有经验的老师，或者，跟孩子相处较好的懂教育的家长，适当地压给孩子有一定挑战度的任务，推着孩子前进，可能也没什么问题。

然而，也确实存在不太理想的情况，有些家长，有些老师，并不懂教育，或者说，不尊重教育规律，压力施加得不恰当，有的孩子就被压垮了，这太遗憾了。

给孩子、学生适当的危机感，让他不停地努力，这种方式对大部分人还是适用的，也是一种驱动力。这种驱动方式被广泛采用，不仅用于学校的学生，也用于管理单位的员工，甚至用在从事教育教学的教师身上。似乎这是一种想都不用想，在我们头脑中固有的“管理” 方式。

成就感

我更想谈谈第四种学习成长动力——让学生有成就感。任何人都能在某一个特定的事或方面有成就感，所有人都可以靠成就感来激励。成就感和危机感推动人前进的路线不一样，结果也不一样。压力能把学生推到及格以上的水准。我观察我的学生们，一直被deadline(截止日期) 逼着往前跑的人，达到及格，甚至良好还有可能，但不太可能达到特别优秀。

特别优秀的人，都是将deadline(截止日期)远远甩在后面，自我激励前进。

我见到周围一些老师、学生，无论从哪个角度去考核，他已经非常优秀了，超“量程” 了，似乎没必要再这么努力、这么拼搏了，但他们就是自强不息。他们觉得还可以做得更好，还要获得更多更大的进展。其实，这种成就感是很多成功人士的幸福感。他们感到很幸福，也获得了十足的信心，还形成了很强的责任感。比如，我做一件事情做得特别好，我做这件事也很快乐，如果咱们在一起要做一个项目的时候，有这方面的工作，那我就可以主动担当，有我在，大家放心，我一定可以把这件事做好，让大家受益。使命感也可以从这开始逐渐培养起来。

学生原本最容易、最应该在学校获得成就感。这句话是对教与学的理想状态的描述，现实情况不是这样的。

这个理想状态可以存在的前提条件是什么？现在不是这个状态，是哪个条件被破坏了？

我觉得，前提条件包括学校教学任务的设置、教学的安排是符合教育规律的，亦即符合学生的成长规律、认知规律、脑发展规律、身体成长发展规律，还有合适的教学方法，等等。在这些条件都合适的情况下，可以说所有的学生都应该在学校里可以获得成就感。比如，老师教学生两位数加法，某学生掌握不好，想不明白怎么进位，老师发现了，或者这个学生去请教老师，在老师指导下他通过自己努力可以掌握好了，他就有成就感，也建立起学习信心，也准备好了再学新东西，可能也变得更爱学习了。

如果老师没有恰当的方法教会他，他就卡在那，没有成就感、幸福感，而是有挫败感。谁都倾向于躲避挫败感，这类情况多了，他就不爱学习了。还有一种情况可能也会有挫败感。还比如学习两位数的加法，这个知识点应该在哪个学龄段学习，这是要符合人脑发展规律的。如果老师或家长不尊重这个规律，就是要求孩子提前几年学，教与学都很费劲，孩子就是学不会，孩子有挫败感，老师、家长也有挫败感。教育是专业性很强的工作，而不是看到答案或者看懂解答过程的人都可以当孩子的老师。

我们想一下，如果学校将一些教学内容下移，逼迫低年级学生去学习本该高年级学的内容，其结果就是大部分学生不能掌握，只有极少数孩子能胜任。或许有人会说，对啊，就是要这个效果啊。这是把教育看作筛选，把少部分所谓的优才筛出来，让他们享受更好的教育资源。但如果我们把教育看作是教人成长和全面发展，而不仅仅是为了筛选，这种超前学习的做法就肯定有问题！被逼迫着超前学习，绝大多数学生会有很强的挫败感，会影响学习热情。比如，有的人一辈子痛恨数学，很可能也跟挫败感太强有关。这种教学内容设置不当，还可能体现在不尊重教育规律的“教学改革” 中，比如，教学内容不变而压缩学时，或者压缩进度，原本是一学期学完的，半学期就讲完了。

我们也可以观察大学生，特别是那些非常优秀的高中毕业生，他们在大学的学习中也有挫败感，也会因为有挫败感而放弃学习。

我有30 多年教龄，教过很多学生，也分析过很多考试不合格的案例，我几乎没有发现这种情况：学生非常努力地学习，但我就是教不会他。我发现的情况几乎都是学生自己放弃了学习，表现为课程考试不合格。

学生放弃学习的原因也有多样性，也比较复杂。放弃学习的学生经常归为几类，其中一类被称为“沉迷于电子游戏”。所以很多老师、家长不让学生接触到游戏、电子产品。我不排除某些学生放弃学习之因包括这一条，但是我观察发现，现在学生普遍都玩游戏，无论男孩女孩，它是一种消遣、一种娱乐，他们并不沉迷，只是休息的时候玩一玩。大家普遍下意识地判断：沉迷于游戏的学生，游戏是“因”，放弃学习是“果”。然而，在我的观察中也发现因果关系是反过来的。那就要重新考虑怎么解释这些学生为什么放弃学习了。在与学生交流后发现，很可能是挫败感导致的。而这种挫败感产生的因素有多样性，也比较复杂。有的学生在小学、中学总是成绩名列前茅，到大学发现排名在最后几名了，就有挫败感。其实，他对于学习内容的掌握，如果用客观标准衡量，完全是达标的，但是他在十几年的学习过程中养成了一种习惯：看排名远比是否客观上达标更重要。我觉得，学生有这样的习惯，也是成长过程中逐步适应“重筛选轻培养” 的评价方式的结果。

还有一种产生挫败感的情况，不是因为学习的原因、排名的原因，只是因为做错某件事，被批评了、嘲笑了，就很脆弱，有挫败感，就要远离学习群体。大学的学习是有难度的，离开学习群体，离开教授的指导，完全靠自学和自制力管理自己，应该是更加困难的。完全靠自学需要更强的自制力，心理也得更强大。但这样有一点挫败感，就想远离集体的学生，心理就不够强大，自制力也不强。即使他能坚持自学，但碰到学习困难不去请教同学、老师，他也不容易坚持下去。

我们针对学生做过一个调研，在课外学习中，你觉得最好的帮助你学习的方式是什么？碰到困难会去找谁？很多人回答的是找同学，也有找老师的，但找同学的比例是最高的。所以，如果远离了共同学习的集体，就很不容易学习了。学习效果就会越来越差，也就越想离开学习集体，恶性循环。放弃学习的学生普遍会更多地玩游戏。

如何评价学生成绩、成长？

我最近在跟学生交流过程中说，我们致力于“培养肩负使命、追求卓越的人”，建议学生们思考一下什么叫“卓越”。

所有的学生都能想到一种卓越就是比别人强，比周围的人都强就是卓越。这肯定是卓越，但是有没有想过用其他的标准，在没有别人做参考的情况下，什么叫卓越？

中国的大学也是这样，世界一流大学有哪些，我们就参照他们去努力。畅想一下，过了多少年之后，我们已经全世界最好了，我们该怎么办？我们的学生也有这样的问题，如果只想着跟别人比，也会有问题。有一种可能的情况，你小学、中学跟别人比都很优秀，到大学发现，跟别人比却成了“差生”，就不再有资格追求卓越了？如果换个地方，发现谁都不如你，你就不必再追求卓越了？这都不对！

我们应该找到一个能够判断自己正确发展方向的办法，而不只是把参考系放在别人身上，才能找到自己的位置和方向。

成就感是与评价相关的。如果评价方式单一，例如，只是比排名，那是有问题的。不管排名里考虑了多少个因素，最后还是一个排序，只有一个维度。

世界的发展、国家的发展需要各种各样的优秀，不是只需要一种类型的优秀。管理上也是考虑如何适合多样性。比如，我们的团队有10 个人，从容易管理的角度，我们希望这10 个人都一样，这样最好管，最不希望的是这10 个人各具特色，管理上特别费劲。但是从发展的角度来讲，要建设创新型国家，我们要做的事情，很可能有些是全世界谁都没有做过的。这种情况下，我们不希望团队里10 个人都是一样的，而是希望他们在10 个不同的坐标维度上都有自己出色的表现，这样的话我们更有可能做好创新。教育永远要面向未来培养人才，这个问题真的特别重要。

2 约 束

作为研究力学的教授，我知道影响物体运动的因素除了各种推动力以外，还有各种约束限制。同样，学生成长或者人才成长也有一些约束和限制。一些法律法规、政策法规是不能逾越的，这是显式约束，大家容易看到。还有一些隐式约束，就像我们力学上的非完整约束，对运动和发展的影响并非是显见的。

隐式约束—校园文化

对学生的隐式约束中，首先要提到的就是校园文化，包括学风、教风。它不是某一个规定动作，不是必须按某个规定去做事，它是潜移默化发挥作用的，对老师和学生的影响非常大。可以观察到，在两个水平相当的大学里同一个专业的毕业生，做事的特点、风格也会很不一样。在一个学校里不同的院系、不同的群体的学生也会有明显不同的特点。

我很高兴我教过很多不同类型的学生，各种各样的群体，体会他们不一样的优秀。我教过国防班，最近这几年教的是空军和海军的飞行员。如果只看高考分，他们整个班平均分比其他班低了几十分，但是没关系，我们师生一起努力，他们可以学得一样好，甚至是更好。这周我给他们上课的时候还谈到一个话题，我说，做这类力学题有两种办法，第一种办法是稍微要讲点技巧，你就可以让列方程的方式很简单、解方程的方式很简便；第二种办法是没什么技巧，就按部就班地按一般模式去做，方程会看起来有点复杂，解起来会稍微有点麻烦，但只要：不怕麻烦，耐心去做，花时间就一定能做出来。

你们会选哪种方法呢？大部分人想选前一种方法。

但是，用前一种方法的前提是积累很多经验，才能掌握所谓的技巧，但是用后一种方法不需要，只是此时此刻需要花时间多一些。所以，总的时间和是差不多的，前面为了达到那种状态要练很多，后面这个没有那些训练，只是做的过程中多花时间。

两种方式其实都可以。如果老师教学逼迫学生一定要学会前一种方法，其实就是逼迫他们花很多时间“刷” 题。飞行学员还有很重要的训练任务，寒假、暑假的安排也都非常满，每天要出操，每周还要学12 课时的航空体育。他们绝不可能有那么多时间“刷” 题。更重要的是，第二种办法，不依赖于“刷” 题习得的技巧性经验，反而是更接近现代，更符合力学发展方向的。

我从考核方式上也做了改变。

常用的考核方式，就是希望在规定时间(比如2~3 小时) 内快速准确解算更多的考题，如果不够快，就不能及格或者不够优秀。但实际工作中并不是所有东西都需要快，很多工作就是正常、认真做就可以了，不一定要快。

我更希望学生花时间在思考概念、掌握力学思维方法上，适当练习也是为了这个目的，而不是靠“ 刷” 题训练做题“手感”，练到条件反射。力学课是有深度、有难度的，是用来训练习得高阶性思维的。

如果靠熟练度就可以考得好成绩，那一定是考核方式或内容出了问题。我更希望考核学生是不是有思路、有办法来解决问题，而不是很快拼凑出一个正确解答。

我们不是筛选性考试，我们不评比学生的熟练度，我们重视高阶性思维和力学基本方法掌握，那就可以灵活掌握考试的时长，让学生有充分的时间展示他们的高阶性思维。同时，我们的教学过程要从容，学生的学习过程也要从容。

不同群体的文化不同，教法就不一样。

我教的另一个群体，他们特别喜欢课堂互动、质疑，在课堂上跟我争论，有些问题我没办法说服他们，他们也没办法说服我，各说各的道理。在飞行员班的课堂讨论互动不那么活跃，但他们有其他优点。我上课从来就不禁止学生用手机、ipad、笔记本电脑等，因为他们可能随时需要查资料。飞行员班每次上课前班长就把手机都集中收起来。我跟他们说不必这样，可能会用到。但班长说：“老师，我们从入学那一天就形成了班规，这是我们大家的集体决定”。我尊重他们的规定，我自己可以适当调整教学方式。

隐式约束—社会文化

还有一种隐式约束是社会文化。举一个例子，在不同的语言文化中长大的人，想问题的方式、对待同一个问题的看法肯定是不一样的。比如，我教的力学，在中文语境中，就容易认为是研究“力的学问”。但在英文语境中，看到mechanics 这个词，就会想这是机械、机理。力学课程是舶来品，后者的理解是对的，力学是研究机械运动的原理。我们教力学的老师，要反复讲力学是什么，不能让学生望文生义。

再举个例子。为什么要读书学习呢？有人觉得读书有趣，有人因为有困惑，有人是从小养成的习惯，此外，还有一些文化里带来的很复杂的对于读书的各种各样的理解，比如，读书能带来很多益处，能改变命运。但是后来发现并没有改变命运，就觉得读书无用。那么，读书的本质是什么，在不同文化里对这件事的看法是不一样的，这个不展开讲，大家有兴趣的话可以找一些资料来看。

隐式约束—思维习惯

第三种隐式约束是思维习惯。比如鸡兔同笼问题，如果是用程式化的思维习惯来做，就是设两个未知数，列两个方程，把一个复杂的问题分解。当然这个问题不够复杂，就可以有另一种更“聪明” 的思路，本质上就是把设未知数、列方程、解方程搅在一起，一步就解出来。那就会比较绕，不是所有的人都能理解和做到。第一种列方程的解法几乎所有人都能理解。鸡兔同笼这种简单问题，只有两个未知数，当然能用一个巧妙的办法一步把它做出来，但假如给你一个问题有二十个未知数，“聪明” 的解法肯定就不奏效了，但是用列方程设未知数的办法一定是能做出来的。事实上，我们面临更复杂的工程问题，尤其航空航天，恰恰是这种不是太聪明的办法才是最有效的。现在我们的教学中，比较强调“聪明”，鄙视“笨” 方法，这可能会误导学生。学生们普遍喜欢在课堂上用聪明的办法，作为老师就要跟他们讲清楚，不同的思维方式结果不一样。

3 管 理

成长规律与管理密切相关。卫星、飞船除了受到万有引力等自然力，还有控制。对人才成长来讲，管理就是一种控制，通过管理守护成长的环境，给予成长必要的支持，当然最好的管理还要引导成长的方向。

成长的支持就是学生碰到较大的困难时，老师要给他指点或者推动，他就能跨过去了，继续前进，否则他就停下来了，甚至彻底放弃了。引导学生的成长方向，比如提到追求卓越，我们还特别强调“肩负使命，追求卓越”，不仅是自己的优秀，还是要勇于肩负国家民族发展甚至人类进步的使命。

考核标准

大学的专业课教师对学生的管理，最常见的是考核学生的学习情况。考核标准常用两种：评分和排序。

理工科的成熟课程，作为有丰富经验的教师，我不使用给学生排序的方式，而是采用试题评分的客观标准。这样可以做到很多年的标准基本一致，客观公正，考出来不及格就是不及格，及格就是及格，可以严格执行。特别是合格的标准，是非常严肃的。

在学生达到合格标准的基础上，评分可以有一定的灵活性，用于评价无法通过作业、考试等常规考核方式衡量的部分。例如，有些同学在平时的互动交流、答疑等环节，表现出对某个概念或问题的思考特别深入，明显超出了考试题的深度，非常值得鼓励，就可以给他加几分。

如果不涉及考核，老师与学生交流的时候，应该多鼓励学生。鼓励并不是简单的夸奖，而是认真观察和体会学生的努力，特别是发现他努力克服困难、深入思考有所得时，及时肯定。跟老师交流过程中，学生豁然开朗了，也及时表扬，让学生体会成就感。

师生间的心理距离

师生之间的心理距离对教育教学效果有非常大的影响。通常，心理距离近，教育效果就好，心理距离远，教育效果就可能差。

心理距离怎么刻画呢？

我是研究航天动力学的教授，我们讲空间站与飞船的轨道之间的距离，可以用飞船从自己原来的轨道转移到空间站轨道需要消耗的燃料来表达。

借用这种表示距离的方法来刻画学生和老师之间的心理距离。老师心里认为好学生应该是什么样，这就有了一个期望值，老师观察学生此时此刻的表现，这是老师当前看到的观察值，观察值与期望值之间有一个差值。同样地，学生心里认为好老师应该是什么样，这就有了一个期望值，学生观察老师此时此刻的表现，这是学生当前看到的观察值，观察值与期望值之间有一个差值。上述两个差值之和，就可以用来刻画师生之间的心理距离。

假如这个和等于零，那就是，老师觉得这个学生当前表现与他心目中好学生应该有的样子完全一致，同时，学生也觉得这位老师当前表现与他心目中的好老师完全一样。那他俩的交流会很顺畅。假如这个和很大，那就是，老师觉得这个学生当前表现特别差，学生看老师也觉得糟透了，那这对师生就无法进行真正的交流。

该如何调整师生关系，来帮助学生成长呢？

这里边有两个期望值，还有两个此时此刻的观察值。一般来说，观察值是反映客观状态的，而期望值是我们在心中自己设定的。我想提出的问题是，我们对好老师的设定和对好学生的设定是不是科学合理？或许你理所当然地认为自己设定的就是合理的，其实不然。比如，你给一个考了85 分的孩子设定一个目标，让他争取下次考90 分，孩子可能容易接受，因为只要他自己足够努力就可能达到这个目标。如果你给这个考85 分、排名第三的孩子设定的目标是，让他下次争取排名第一，这就不是仅仅通过他自己足够努力就可以实现的，还有很多他自己无法控制的因素。

有很多教师有这样的体验，跟学生交流、讲解问题，很有耐心，但给自己孩子讲解问题却很容易不耐烦。我可以给这些老师们一个建议：每个人都有很多角色，尽管您与孩子是亲子关系，但您给孩子讲解问题时，你们实际上是师生关系。曾经有一个学生跟我在办公室讨论问题，谁也不能说服对方，学生急得直拍桌子：“你胡说八道”(他后来道歉了)，我真就没生气。后来我还真想象过，如果那是自己孩子肯定是无法容忍的。

借用自己科研领域的思维和方法，研究教学中碰到的各种问题，是自然而然的，可以帮我们提高对教育教学的认识，也能解决一些实际问题，非常有趣，值得继续尝试。