浙江地处我国东部沿海地区，省域面积不大，产业结构却十分健全，经济发展水平处于全国前列。与此相伴，浙江的职业教育发展一直走在全国第一方阵。

然而，近年来这里的职业教育也走入改革深水区，直面改革难题。随着新业态、新技术的发展，企业对人才的技能要求和心智要求不断升级，加上人们生活水平的提高，家长和学生对学历和技能“双提升”的诉求越来越强烈，中职毕业生升入高职院校深造成为普遍选择。而现行的中高职衔接模式，存在着人才培养目标模糊、教学标准不一、课程内容重复、管理机制不畅等问题，导致人才培养质量不高、效率低下，影响了学生求学的积极性。

针对上述问题，从2021年6月开始，浙江省全面开启了中高职一体化课程改革的“本土化”尝试，构建一体设计、递进培养的省级标准，探索长学制技术技能人才贯通培养。

这项改革如何起步、如何推进？目前进展如何？给中高职院校带来了怎样的变化？围绕这些问题，中国教育报记者一行日前赴浙江进行了深度采访调研。

入企调研人才需求，精准定位培养目标

“没想到这么受重视，也没想到推进这么快。”此次中高职一体化课改，让在职业教育这艘大船上经历了几十年风吹浪打的浙江省教科院副院长程江平连呼两个“没想到”。

职教领域的课改，在浙江已不是第一次，仅最近10年就经历过两轮。“十二五”期间，企业急需大量技能人才，浙江聚焦企业和社会需求，适时启动中职专业课改，将课程的建构逻辑从“知识本位”转向“技能本位”。

进入“十三五”，随着社会进步，“以人为本”的发展理念日益受到关注，浙江省教育厅又适时启动新一轮中职选择性课改，满足学生对终身发展与品质生活的渴望，将课程的建构逻辑从“社会导向”转向“学生导向”。

“此轮课改，兼顾了前两轮课改的成果，既满足企业对人才技能要求的不断升级，也满足家长和学生学历技能‘双提升’的诉求，中高职一体化设计人才培养目标和课程体系。”谈起新一轮课改，浙江省教育厅职成教处处长陈达的兴奋之情溢于言表。

或许是由于“高端技术技能人才培养”的目标定位，恰好击中了当前浙江经济社会发展的“软肋”，早在2020年课改调研论证阶段，就受到分管教育的副省长成岳冲的关注，并在报告上批示，要求对中高职一体化问题进行深度调研。

两年内参加了9次由母校浙江建设职业技术学院主持的课改校企座谈会，浙江振丰建设有限公司总经理徐祖雷对这次职教改革充满期待。

徐祖雷所在的建筑行业正在向装配式建筑转型，中职生已不能满足实际用工需求。“我们需要更多懂建筑、会看图、能预算且熟练掌握数字技术的人才，长学制培养是唯一的路径。”徐祖雷说。

“中高职一体化人才培养的实质，是与职业岗位需求相对应的学生职业能力的培养与进阶。”浙江省教育科学研究院院长朱永祥告诉记者。

做好企业调研，了解企业具体岗位群的设置和职业能力要求，为中高职一体化人才培养目标、培养规格、课程设置、实施条件等相关内容寻找客观依据，是非常重要的一个环节。

课改序幕初启，一场“入企大调研”随即展开。

“我们就是纺院的校办工厂。”在博洋控股集团，集团董事项江鹏握着浙江纺织服装职业技术学院院长郑卫东的手半开玩笑半认真地对记者说，“我们浙江产业基础好，职业院校是产业基础很重要的组成部分。职业院校发展得好，我们这些企业才能更优秀。”

正是看到了校企间的这份默契与深度融合，省教育厅把服装设计与工艺专业中高职一体化的课改任务交给了浙江纺织服装职业技术学院。

接到任务后，郑卫东亲自担任课改组组长，率领由职教教科研人员、相关学校专业带头人、课程专家、核心企业专家等共同组成的调研团队，设计调研方案，走进企业开展人才需求调研。

记者在省教科院编制的《中高职一体化课改指导手册》中看到，《手册》对调研的对象、样本、方法等提出了详尽要求。比如，对人才需求调研，不少于6个地市30家相关行业企业；对人才培养现状调研，要覆盖全省开设本专业的所有中高职学校。

由浙江经贸职业技术学院牵头的电子商务专业课改小组，共有5所高职、6所中职、14家企业和省地市教研员参与。专业教师邹玉金细数下来，一年来团队去企业超过30次。“进一家企业就要发放100多份调查问卷，问题都不重样。”

邹玉金举例说：“‘百草味’公司的客服岗位多，就要重点调研学生的沟通技能和抗压能力；‘壹网壹创’公司的运营岗位多，要求关注数据运营技能。”

一年下来，团队把周边园区的电子商务中大型企业跑了个遍，对企业的市场、设计、运营、销售、客服、供应链管理、技术等各类岗位人员的占比和岗位要求摸个门清。

“非常有收获。”电子商务专业课改组组长、浙江经贸职业技术学院副院长张红以营销岗位举例说，“我们通过能力需求调研，发现数据分析能力成了岗位最重要的能力，而不是我们通常认为的活动策划能力，这就要求我们把数据化思维的培养作为电子商务人才的重要方向。”

重新审视职业能力，强化标准的基础性作用

课改，改的不仅是课程，还有一系列标准的重建。其中的职业能力标准和专业教学标准最为重要，因为这两个标准就像两座“桥”，职业能力标准是架在岗位需求和教育教学之间的一座桥，而专业教学标准则是教学理论与教学实践之间沟通的一座桥。

今年初，在浙江省政府印发的文件《2022年浙江省国民经济和社会发展计划》中，“深化中高职一体化人才培养改革”赫然在列。省政府办公厅在当年部门重点工作绩效目标和量化指标中明确提出，“制定中高职一体化课程改革专业的相关标准数量，目标值30个”。这一年度量化指标比“十四五”规划中的五年目标还多出了6个。

在今年6月召开的全省职教大会上，省委副书记黄建发专门谈及职业教育长学制改革。他提出，到2025年，长学制招生要达到中职招生的40%，要加快相关教学标准的配套建设，推进首批30个中高职一体化（5年制）专业标准的制定工作，并尽快在全省施行。

从5年24个专业，到1年30个专业，此轮改革的紧迫性由此可见一斑。

“职业能力标准是开发专业教学标准、课程标准的基础，是各项标准制定的起点。”程江平告诉记者，在整个课改过程中，职业能力标准的制定格外关键。

按照省教科院要求，各课改组都要在前期专业调研的基础上，召开职业能力分析会。分析会邀请不少于7人的行业技术专家参加，这些专家要具有代表性，能覆盖与就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次和区域的企业，还要在生产、建设、管理和服务等一线直接从事生产操作和管理，担任部门经理、车间主任、工段长、班组长等。通过职业能力分析会，对职业岗位具体工作内容有了全面、详细、系统的把握，课程开发专家和行业技术专家一起确定各岗位的职业能力标准。

张红告诉记者，他们对电子商务专业的各类岗位采用了“PGSD能力分析法”，把岗位职业能力进一步细分为职业能力（P）、通用能力（G）、社会能力（S）和发展能力（D）。经过分析发现，在电子商务企业里，绝大多数岗位所要求的通用能力和社会能力十分近似，无外乎职业道德、法律意识、语言能力、数学思维等，而多数岗位所要求的发展能力也均指向学习能力和解决问题能力。区分度最大的是对职业能力的要求，每个岗位都对应着十几项不同的职业能力。

“职业能力分析也是对入企调研结果的再确认，检验我们的岗位分析是否精准。比如‘供应链管理’，开始时就没有纳入我们岗位分析视野，但在职业能力分析会上，行业技术专家提出，这一岗位目前在企业中十分重要。”张红说。

在职业能力分析结果出炉后，专业教学标准的研制随即展开。专业教学标准是制定专业人才培养方案的基准，也是开展专业教学的基本规范，包括专业的入学要求、基本学制、人才规格、学时等一系列要求。“专业教学标准是开发课程标准的依据，是课程改革中最为核心的环节。”张红强调。

各团队根据职业能力标准，从学生应掌握的职业素养、知识和能力维度，确定人才培养规格，在此基础上，按照从简单到复杂、从基础到专业、从核心到拓展的建构逻辑，分类设置公共基础课程、专业核心课程和专业拓展课程，并提出师资队伍、实训设备、教学资源等基本条件的配置要求。

专业教学标准敲定后，就到了课程改革的“着陆点”——核心课程标准的制定。“这是课程改革的核心产品，是课程设计、教材编写、教学设计、教学实施与评价的依据。”程江平说。

课程标准的开发主要由课程专家和专任教师组建开发团队合力完成。在这一过程中，从职业能力到课程目标的转换，从工作任务到课程内容的转换，以及典型工作任务的选取，行业企业专家的意见仍然十分重要。

从院校衔接“点到为止”，走向整体建构省域统筹

由于中高职院校有不同的专业设置、课程体系、标准要求和利益诉求，这种衔接只能停留在“点到为止”的局面，中高职院校难以真正开展一体化教学、教研活动，也难以实现院校之间师资、实习、实训资源的共享。

这是浙江中职学校面对的共性问题。当一所中职学校与不同的高职院校建立衔接关系时，不得不同时面对各高职院校不同的课程标准和人才培养方案的要求，难以很好地从专业、课程对接的匹配度和整体设计的合理性加以考虑。而当一所高职院校与多所中职学校合作时，则意味着要兼顾专业技能、文化素养水平差异较大的中职生源，这给高职院校的课程设置和教学管理也带来了难题。

“我们的学生30个升入高职，有28个去做学生会工作，因为基础太好了，应付学习很轻松。还有些学生在高三时会停下来，不去上后面高职也会讲授的课，而是去大师工作室或者去开展创新创业。”西湖职业高级中学教师应旭萍不知该为学生们感到自豪还是感到遗憾。

唯有省级统筹、顶层设计，中高职一体化建构培养目标、开发相互衔接的统一课程标准方能化解这一困境。

浙江省教科院在30个专业试点之前，已于2019年在学前教育和护理专业先期启动中高职一体化课程改革。3年实践下来，改变已悄然发生。

据金华职业技术学院师范学院院长助理余俊帅介绍，现在学前专业中高职核心课程的衔接比过去紧密多了。比如将幼儿保育课程前置到了中职，要求考出保育证，为保教结合、课证融通打下了基础。原先对钢琴课程要求不高，到了高职又来不及学，现在则要求中职阶段熟练掌握钢琴基本技巧、视唱等内容，课时量和教学难度都上去了。

为了保证教学的连贯性，中高职的教师每年要举行两次集体教研活动，通过集体备课、观摩等方式互通互融，有的中职校还会派教师到金职院跟岗锻炼。到了高一第二学期，中职生们走进金职院校园，参观校史馆，参加由学长们组织的主题班会，提前感受高职阶段的学习氛围。

与此同时，金职院还为对接的中职校提供教学支持，开放学校的教学资源库分享“一堂好课”，给出实训室建设、师资配备的具体建议。

有了高职的“风向标”，中职的教改方向更加清晰，办学质量驶上了快车道。在与金职院合作的9所中职校中，金华市实验中学过去教学质量排在倒数第一，几年合作后现在冲进了前三，学校还投资9300多万元新建了实训基地。

“长学制的改革赛道坡长雪厚，真正让中职学生和中职学校得了实惠。”金华市实验中学副校长徐建军感喟道。

评价端的改革也在同步推进。浙江建设职业技术学院设计了学生成长社区线上系统，从入学、就学到就业进行全生命周期管理。学生在课程学习、德育表现、社会实践等方面的数据会被实时录入系统，到毕业时就有一个清晰的“数字画像”。目前，该系统正筹划向中职校延伸，旨在全面跟踪中职生的“五育”表现，为过程评价和升学就业提供参考依据。

浙江前两轮的中职课改之所以能够取得预期效果，一个重要因素是，浙江有着一支在全国享有盛誉的中职教科研队伍。他们注重科研引领，每轮课改均有清晰的理论遵循，用课题化管理、科学化推进职业教育课改工作，创新构建适合我国职业教育的课程开发路线和课改模式。他们按专业组建专业教研大组，搭建教研活动平台，推进校际研训，形成定期交流、专题研讨的常态化教研模式，让课改成果走进课堂走进学生，落到实处。

如今，中高职一体化的教研科研机制正在形成，中高职教师双向交流，相互促进，一个个中高职一体化的教学创新团队正在改革的大潮中发挥着中流砥柱作用。